Чтобы выяснить мотив деятельности ребенка, решающего предложенную ему задачу, автор цитируемой работы использовал методику "парного" эксперимента, проводившегося в условиях специальной наблюдательной комнаты, которая посредством экрана, оптически проницаемого только в одну сторону, и микрофонного устройства позволяла экспериментатору присутствовать на опыте как бы в "шапке-невидимке", т.е. видеть и слышать детей, оставаясь дня них невидимым и не слышимым. Парность же эксперимента состояла в том, что в нужный момент в комнату вводился еще один ребенок, который своими комментариями к действиям испытуемого заставлял его обнаруживать их реальный мотив.

Вот один из самых простых фактов, полученных в этих опытах. Испытуемая — девочка школьного возраста — не решает предложенную ей чрезвычайно простую задачу: достать предмет, лежащий посреди стола на таком расстоянии от краев, отгороженных невысоким барьером, что дотянуться до него непосредственно рукой нельзя; для этого нужно воспользоваться здесь же лежащей палочкой.

В комнате появляется другая девочка — 5 лет. Экспериментатор снова напоминает испытуемой, что она должна постараться как-нибудь достать лежащую на столе вещь и уходит. Испытуемая продолжает свои прежние пробы, переходит то на одну, то на другую сторону стола, но безрезультатно. Вторая девочка сначала молча наблюдает, а затем предлагает испытуемой "а ты подпрыгни!" Испытуемая не обращает на этот явно неудачный совет никакого внимания и продолжает молча действовать. Тогда младшая девочка подает новый совет: достать палочкой и, взявши ее, пытается сама это сделать. Однако испытуемая немедленно отбирает у нее эту палочку и кладет на место, объясняя, что в том, чтобы достать палочкой, нет никакой трудности, что "так всякий может".

В этот момент входит экспериментатор, которому испытуемая заявляет, что достать со стола вещи она не может. Характерно, что в этой ситуации аналогичным образом вели себя очень многие испытуемые, причем введение в задачу привлекательной цели (школьный компас и т.п.), которую испытуемые могли, при условии, если они ее достанут, взять себе, не меняло общей картины, делая поведение испытуемых лишь более эмоционально окрашенным. Реальный мотив, побуждающий испытуемого действовать, очевидно не совпадает здесь с тем мотивом, который пытается создать для него экспериментатор, обещая ему, в качестве награды, доставаемый предмет. Хотя испытуемый принимает это условие, реально он все же побуждается другим мотивом — показать свою ловкость, догадливость т. д. Вследствие этого поставленная перед ним задача переосмысливается, и то решение, которое является объективно лучшим и самым простым, лишается для него смысла ("так всякий может").

Этот простейший случай, несмотря на всю свою простоту, ставит некоторые существенные вопросы, возникающие при психологическом анализе любой сознательной интеллектуальной деятельности.

Это, прежде всего, принципиально очень важный вопрос о том, имеем ли мы в подобных случаях дело с несоответствием объективной задачи и ее понимания испытуемым, или же — с особенностью ее смысла для него. Для традиционной психологии здесь не существует самого вопроса; ее объяснение заключается, конечно, в первом предположении, апеллирующем именно к пониманию субъектом задачи, которое якобы и определяет для него ее смысл. Объяснение это является, однако, ложным.

Для того, чтобы это показать, достаточно несколько изменить условия опыта, а именно, не снижая объективной значимости для сознания испытуемого доставаемого им предмета, попросту объяснить ему, что он может действовать палочкой. Испытуемый, конечно, поступает в этом случае согласно инструкции, и пытается избежать установленной награды. Последнее выражается в том, что он пробует отклонить ее, или принимает ее неохотно, "забывает" ее затем на столе лаборатории и т.п.; это — явление, которое после описанных опытов мы стали образно называть феноменом "горькой конфеты". Феномен этот иногда выступает с чрезвычайной силой: оказалось, что для этого достаточно резко развести между собой задачу и результат, т.е., например, не усложняя задачи, сделать более значительной цель — награду. При этом условии можно создать у ребенка (только ли у ребенка?) настоящий аффект.

Еще один факт, описанный В.И.Асниным. В аналогичной ситуации испытуемый ребенок, оставшись один, ведет себя так: сначала он пробует достать предмет непосредственно рукой, затем после длительных безуспешных попыток приближает его к себе палочкой. Теперь он может взять его,  без всякого труда, однако он этого не делает; он снова отодвигает предмет палочкой же на такое расстояние, что хотя предмет лежит теперь несколько ближе, но все же ребенку удается достать его рукой только после немалых усилий, когда, наконец, он с трудом перевешивается через решетчатый борт экспериментального стола. В конце опыта испытуемый, правда, с небольшим смущением, но все же охотно берет себе замочек, который он достал.

О чем свидетельствуют эти и подобные им факты? В силу чего возникает феномен "горькой конфеты"? Каким образом у ребенка создается внутренняя потребность оправдать свое право на получение замочка усилиями, которых он мог бы легко избежать? Одно совершенно очевидно: дело здесь не в понимании задачи и даже не в понимании ситуации в целом. Не психолог сказал бы очень просто: это вопрос не ума, а совести. И этим, вероятно, огорчил бы научного психолога, потому что традиционной психологии нечего делать с такими категориями, как совесть; традиционная психология вообще не располагает понятиями, в которых этические категории могут быть психологически раскрыты (что, впрочем, не мешает ей претендовать на психологическое освещение вопросов воспитания!).

Вся трудность, которую представляют для традиционно-психологического анализа эти простые факты, и состоит в том, что они характеризуют сознание ребенка не со стороны его "функций" и не определяются теми значениями, которые имеют для него цель, условия действия, требования экспериментатора и т. д.

Тем не менее, они могут быть объяснены его эмоциями. Ключ к их пониманию лежит в особенностях мотивов деятельности, в сфере мотивов: они определяются смыслом для ребенка данной задачи, данной ситуации.

Психологически, несводимость смысла к значению так же бесспорна, как несводимость этических категорий к арифметическим. В психологии подобное сведение образует теоретическую основу интеллектуализма, в этике — основу той "нравственности, основанной на арифметике" (Герцен), которую "выдумали для себя буржуа".

Второй общий вопрос, который ставит перед психологическим исследованием сознания анализ приведенных выше фактов, относится к проблеме зависимости самих интеллектуальных процессов от мотивации деятельности. Оба эти вопроса, однако, выступают в указанных фактах еще в крайне упрощенной и грубой своей форме как проблема применения или неприменения в решении задачи адекватного ее способа. Чтобы эта проблема выступила более содержательно, необходимо усложнить ситуацию. Поэтому только дальнейшие специальные исследования, посвященные овладению значениями, смогли выяснить более детально реальную зависимость, которая здесь существует. Так, например, удалось показать, что лишь при условии возникновения собственно познавательных мотивов возможно действительное, а не только формальное овладение операциями теоретического мышления. В противном же случае эти операции, как и сами теоретические знания, с которыми связано их формирование, остаются усвоенными именно формально — и в противоложность тому, что казалось бы вытекает из обычного упрощенного понимания формализма в обучении.

В данной статье мы не будем заниматься проблемой интеллекта. Это — особая задача. Для наших целей достаточно сформулировать лишь общий, относящийся к рассматриваемой зависимости, психологический тезис: рождение новых мотивов, формирующих новые помыслы, раскрывает новые возможности и в сфере интеллекта. Тезис этот хорошо выражают слова Л.Фейербаха: "То, для чего открыто сердце, не может составить тайны и для разума".

Леонтьев А.Н. Психологические вопросы сознательности учения // Известия АПН РСФСР М., 1947. Вып. 7

„Изучают“ горькую.

— Что вы делаете, т. уборщица, уборную что-ли чистите?

— Какая уборная, это общежитие инспекторских курсов при Губоно. Вчера было воскресенье, ну перепились курсанты, а потом нарывали по всему общежитию. Наукой заняты — крепость горькой изучают. Говорят, что горькой какие-то там калории добавляют к казенному питанию. Они ведь ученые!

А. Б.

„На то и отпуска...“

Во всех тульских пивных, ресторанах, столовых — полно. Вокруг каждого столика сидят кучи людей в рабочих блузах, с пьяными помрачневшими лицами.

Уходят одни, их место занимают другие. Встречаются знакомые:

— Гуляешь?

— А как же. На то и отпуск…

Ухарскими маршами заливаются гармошки, отчаянно визжат скрипки, стараются перебить друг друга мандолины в игривом веселом напеве…

— Эх, пой!..

Снуют раскрашенные девицы, подсаживаются, пьют и потом уходят, уводя с собой не стоящих на ногах людей.

Пьют… пьют, гуляют заводские, получившие на две недели отпуск. Проживают в один, два вечера все то, что должно бы содержать в течение двух недель целое семейство.

Завкомовские, партийные и комсомольские организации завода не сумели обставить отпуск рабочего, не сумели чем-либо рабочего заинтересовать, не сумели дать ему полезного, культурного развлечения.

Это надо учесть теперь организациям Патронного завода, отпуска на котором только начались.

Ник. Ольский.

Чем питается проституция.

На Курском вокзале, особенно в зале 3 класса, очень часто можно видеть девушек, пристающих к пассажирам — мужчинам. Нередко от них услышишь и самую хлесткую матерщину. Это проститутки, ютящиеся за кооперативной лавкой железнодорожников, на канаве, у начала ветки, идущей на Оружзавод. Там они живут, там и торгуют своим телом.

Такие места, как Курский вокзал, где проститутки развращают проезжающих, места отдыха рабочих — сады, пора в конце концов очистить от проституток и дать им работу, а неисправимых совсем изолировать.

В. Милославский.

* Цитируется с сохранением орфографии и пунктуации первоисточника.

Горстка сладкой ягоды и два ведра горькой ягоды - две стороны одной медали (две стороны одной и той же ягоды).
Например, женщина для мужчины - горстка сладкой ягоды и два ведра горькой ягоды. Поскольку "настоящий мужчина" (Принц) отказывается от горстки сладкой ягоды (=от мечты о женщине), ему не достаётся и два ведра горькой ягоды (=реальная жизнь с этой женщиной в браке).

"Не пей, Иванушка, из копытца (из женщины) - козлёночком станешь."

«Вкушая, вкусих мало (=нисколько) меду и се аз умираю».

На женщину можно только смотреть, а есть (трогать) женщину нельзя. Хотя бы потому, что женщина - неуловимый мираж (радуга).

"И заповедал Господь Бог человеку, говоря: от всякого дерева в саду ты будешь есть, а от дерева познания добра и зла ((=от женщины)) не ешь от него, ибо в день, в который ты вкусишь от него, смертью умрешь."

- На женщину где сядешь, там и слезешь.

«Побежал он на перрон,
Влез в отцепленный вагон,
Внес узлы и чемоданы,
Рассовал их под диваны,
Сел в углу перед окном
И заснул спокойным сном.
*
«Это что за полустанок?» —
Закричал он спозаранок.
А с платформы говорят:
«Это город Ленинград».
*
Он опять поспал немножко
И опять взглянул в окошко,
Увидал большой вокзал,
Почесался и сказал:
«Это что за остановка —
Бологое иль Поповка?»
А с платформы говорят:
«Это город Ленинград».
*
Он опять поспал немножко
И опять взглянул в окошко,
Увидал большой вокзал,
Потянулся и сказал:
«Что за станция такая —
Дибуны или Ямская?»
А с платформы говорят:
«Это город Ленинград».
*
Закричал он: «Что за шутки!
Еду я вторые сутки,
А приехал я назад,
А приехал в Ленинград!»
Вот какой рассеянный
С улицы Бассейной!»

"Я вернулась в мой город,
Знакомый до слез, до прожилок,
До детских припухших желез.
Я вернулась сюда, так глотай же скорей
Рыбий жир ленинградских ночных фонарей..."