Серия «Праабразавание»

Отсюда он делает вывод, что автор придерживается таких же убеждений и тоже не мог иметь в виду ничего иного. А раз так — то он подлец. Чувствуете какой потенциал конфликтности?

Это наделение всего на свете примитивным бытовым смыслом сегодня работает повсеместно: от конфликта на дороге до выборов в Госдуму.

Хочу отдельно отметить: у такого олицетворения есть причина. В нашей культуре негативная коннотация, которую этот человек вкладывает в слова, действительно актуальна. Социальное высокомерие разных мастей, «Татлер»-вечеринки с ничтожными представителями «элиты» и прочее — всё это заставляет видеть за этими словами негатив. Просто у человека с конкретно-образным мышлением крайне мало возможностей заметить за терминами что-то ещё.

Такой тип мышления предполагает трактовку всего через призму бытового восприятия — иногда с полной потерей смысла, иногда с его искажением. Имея эту особенность на борту, наше общество обречено ходить по граблям. Что оно благополучно и делает последние лет сорок.

В общем, любой реальный вопрос сложен, потому что сложен, и относительно прост, потому что повернут к нам, людям, только определенными своими свойствами и обстоятельствами. Точно так же можно сказать, что наши частные впечатления всегда неверны и что-нибудь упускают. Любое частное представление не является истинным.

Поэтому когда я пишу про то, как из-за крестьянского мышления с образованием происходит проблема — это тоже всего лишь частное представление, не лишенное смысла, но сильно искаженное.

Например, можно посмотреть на ситуацию с крестьянским мышлением иначе:

Обычно классификация типов мышления построена по возрасту, когда она может включиться и включается у здорового человека в реальном мире. Одна из таких классификаций выглядит так:

Сенсомоторное (практически-действенное) мышление. Период: 0–2 года. Это мышление, которое существует только через физические действия и рефлексы. Ребенок познает мир через манипуляции: хватает, кидает, стучит. Мысль неотделима от движения, внутреннего плана нет, есть только «действие — результат».

Дооперационное (наглядно-образное) мышление. Период: 2–7 лет. Мышление оперирует образами и символами в голове, а не только предметами. Ребенок решает задачи визуально, но мышление остается эгоцентричным и магическим: он не понимает сохранения объема и связывает случайные события причиной.

Наглядно-схематическое (модельно-знаковое) мышление. Период: 4–8 лет. Переходный этап между образами и логикой. Ребенок понимает, что предмет или рисунок могут быть знаком (моделью) другого предмета: схема — это комната, глобус — это Земля. Это готовит мозг к восприятию букв, цифр и знаков.

Конкретно-операционное мышление. Период: 7–11/12 лет. Это логика, привязанная к фактам и реальному опыту. Ребенок умеет классифицировать, выстраивать серии и понимает сохранение объема, но теряется, когда нужно рассуждать о гипотетических вещах, которых он не видел.

Формально-логическое (абстрактно-логическое) мышление. Период: с 11–12 лет до 16–18 лет. Мышление отрывается от конкретики: человек оперирует понятиями, которых нет в физическом мире (свобода, бесконечность, вероятность). Появляется способность строить гипотезы и рассуждать по схеме «если А, то Б» без опоры на опыт.

Рефлексивное мышление (метапознание). Период: 14–25 лет. Способность смотреть на собственные мысли со стороны и задавать себе вопросы: «Почему я так думаю?», «Не ошибаюсь ли я?». Это позволяет корректировать свои ошибки в реальном времени и учиться быстрее.

Вероятностное мышление. Период: 18–30 лет. Отказ от детерминизма («сделал А — получил Б») в пользу оценки шансов и рисков. Человек понимает, что любой исход имеет вероятность, и учится принимать решения в условиях неопределенности, просчитывая несколько сценариев.

Системное мышление. Период: 25–35 лет. Видение не отдельных фактов, а связей между ними. Человек понимает, что изменение одного элемента в системе (семье, компании, экономике) отзывается в других, и учится предвидеть последствия своих решений.

Диалектическое мышление. Период: с 30–35 лет и углубляется всю жизнь. Отказ от черно-белого деления на «хорошо» и «плохо». Человек удерживает противоречия и понимает, что истина часто рождается в их синтезе, а не в одной из крайностей.

Нарративное (повествовательное) мышление. Период: с 35–40 лет. Способность выстраивать из разрозненных событий своей жизни цельную историю со своим сюжетом и смыслом. Человек понимает, как прошлое связано с настоящим, что лежит в основе мудрости и принятия себя.

На основании этого можно, проверить у человека способности, которыми он должен обладать в своем возрасте, и если их нет — то сделать вывод о том, что он недоразвит.
Это может породить нехорошее искажение о том, что наше крестьянское конкретно-операционное мышление — это что-то детское уровня ребенка, и его наличие у взрослого — это символ отсталости.
И кстати, это ляжет в стойкий нарратив про немытую Россию, к которому рано или поздно возвращается любой уважающий себя иноагент.

На деле одновременно существует и возрастная классификация, и классификация применений (ниже список).

Сенсомоторное (практически-действенное) мышление.
Ситуации: когда нужно освоить новое физическое действие — научиться вязать сложный узел, чувствовать автомобиль за рулем на скользкой дороге, правильно бить по мячу в теннисе, или когда словесные инструкции бесполезны и проще сделать руками.

Дооперационное (наглядно-образное) мышление.
Ситуации: при решении задач, где важна визуализация — например, представить, как будет выглядеть перестановка мебели, мысленно «проиграть» маршрут без карты, придумать дизайн презентации, или использовать метафоры и аналогии для объяснения сложной идеи детям.

Наглядно-схематическое (модельно-знаковое) мышление. Ситуации: когда работаешь с картами, схемами, чертежами, блок-схемами алгоритмов или инструкциями «в картинках». Например, собрать шкаф по схеме из IKEA, понять структуру документа по оглавлению, быстро прочитать инфографику или составить ментальную карту (майнд-карту) для мозгового штурма.

Конкретно-операционное мышление.
Ситуации: когда нужно разобраться в строгих инструкциях, заполнить налоговую декларацию по пунктам, рассортировать документы по папкам, следовать пошаговому рецепту, или решить бытовую математику в магазине. Все задачи, где важны факты и последовательность, а не догадки.

Формально-логическое (абстрактно-логическое) мышление. Ситуации: при решении математических или шахматных задач, программировании, написании юридических договоров, построении строгих доказательств в споре, или когда нужно просчитать цепочку «если — то — иначе» без опоры на личный опыт.

Рефлексивное мышление (метапознание).
Ситуации: когда вы чувствуете, что зашли в тупик в решении задачи, и нужно сменить подход; когда ловите себя на эмоциональной реакции в переговорах и спрашиваете «почему я так реагирую»; или когда после неудачи анализируете собственную стратегию, чтобы в следующий раз не наступать на те же грабли.

Вероятностное мышление.
Ситуации: при принятии финансовых решений (вкладывать деньги или нет), оценке рисков при смене работы, ставках в покере или игре на бирже, планировании поездки с учетом погоды и задержек, или когда нужно выбрать из нескольких вариантов, каждый из которых не дает стопроцентной гарантии.

Системное мышление.
Ситуации: когда проблема не решается простым устранением причины (например, текучка кадров в отделе или частые поломки оборудования) и нужно понять, кто на кого влияет; при управлении бизнесом, команде или проекте; или когда вы пытаетесь понять экономические новости и связываете курс валют с ценами в магазинах.

Диалектическое мышление.
Ситуации: когда сталкиваешься с моральными дилеммами, сложными межличностными конфликтами, где обе стороны по-своему правы; при принятии кадровых решений («человек неудобный, но гениальный»); или когда нужно найти компромиссное решение, объединяющее противоположные требования, например, «повысить качество и снизить цену».

Нарративное (повествовательное) мышление.
Ситуации: при написании автобиографии или прощального письма, рассказе истории своей семьи детям, при осмыслении жизненных кризисов («почему я здесь очутился?»), для вдохновения команды через сторителлинг, или когда нужно найти смысл в цепочке жизненных неудач и понять, чему они в итоге научили.

Как видите, в списке нет ни одного типа, который бы был не нужен, и нет ни одного высшего типа, обладание которым можно считать максимальным уровнем развития.
Фактически речь идет о скилах, которые люди осваивают, условно, по периодам — в каждый период наиболее актуально какое-то одно, но при этом пользуются ими произвольно, по обстоятельствам, склонностям и еще множеству причин, независимо от возраста. При этом каждый тип имеет неоспоримые преимущества для своего класса вопросов.

Ввиду всего этого нам не обязательно привлекать крестьянство для объяснения истории в России, если более детально рассмотреть конкретно-операционное мышление — то мы увидим несколько важных деталей. Во-первых, несмотря на то что осваивают его дети, пользуются им все, причем делают это, как правило, в жестких стесненных условиях. Ну как в России прямо. То есть можно объяснить использование такого мышления не крестьянами, а объективными требованиями нашей среды. Это раз.

С другой стороны, образное мышление (дооперационное и конкретно-операционное) не подразумевает способности мыслить иначе — что как раз и убивает нашу систему образования, например, и много чего еще.

Оно не даёт навыка пересобирать модель реальности под новый способ рассмотрения, не требует удерживать множественные контексты и не провоцирует бесконечный анализ альтернатив. В общем все то что отлично делают на западе.
Но именно это становится преимуществом в некоторых других ситуациях. Человек, оперирующий образами и фактами, якорен в физический мир: камень — это камень, боль — это боль, действие — это результат. Эти связи плотны и не требуют интерпретации.
Там, где динамическое мышление порождает тревогу выбора и экзистенциальный вакуум (прямо как сейчас это модно), образное мышление даёт передышку — оно возвращает человека в мир, где вопросы «а что если» и «а как иначе» просто не возникают, потому что для них нет механизма. Это не недоразвитость, а другой режим работы сознания, который в условиях жёсткой среды становится ресурсом выживания. Ну то есть когда вы едете на дачу сажать укроп, вы буквально запускаете в своей голове reset: вот земля, вот солнце, вот ветер, вот я среди всего этого, все так же живу, как и раньше. А все остальное — офис, коронавирус, перебои с бензином — крутятся вокруг этого, как вокруг нерушимой оси.

И вот получается в итоге, что наша ахиллесова пята превращается в наше достоинство и довольно уникальную часть культуры, которая не потеряет актуальность, пока Илон Маск не придумает роботов, в которых можно заселить человека, обеспечив ему полный цикл самовоспроизводства. Отсюда напрашивается и чисто русская стратегия. Мы не должны, как на Западе, стремиться к динамической картине мира как к суперинструменту, не должны скатываться ценой отключения познания и развития в архаичную статичную абсолютизированную картину мира, как некоторые сообщества с религиозными скрепами, мы должны воспитать в себе культуру, в которой обычен выбор аспекта, которым мы будем пользоваться.
Как? А вот как. Как примирить советскую систему образования с требованиями современности?

Поскольку своего анализа нет, реформаторы берут готовое - западные модели: ЕГЭ, бакалавриат-магистратура, компетентностный подход. Но берут без понимания, на какую культурную базу эти модели опираются. Западная система работает в среде, где контекстуальное мышление и рефлексия — уже гораздо ближе к норме.
У нас их просто вшивают в тело системы, построенной на противоположных принципах. Получается гибрид ежа с ужом: форма западная, содержание — переупакованное советское с изъятиями.

Получившаяся система, российская — нежизнеспособна

Она потеряла то, чем была сильна советская школа — системность и фундаментальность. И не приобрела того, чем сильна западная — гибкость и методологическую оснастку. Хуже того: учитель оказался между двумя реальностями — старая программа выхолощена, новая не понятна почти никому. Ученик не получает ни твёрдого знания, ни умения с ним работать. Сама система вырождается. Это система двойного дефицита - худший из возможных исходов реформы.

Проблема перехода от конкретного мышления к контекстуальному старая — с ней работали Давыдов, Эльконин, Выготский (и не только)

Мышление строится тем, как подан учебный материал. Если знание всегда даётся как готовый ответ, формируется догматическое мышление и соответствующая негибкая культура. ДЭВ - предложили строить обучение от общего принципа к частному, давать ребёнку самому пройти путь открытия. Это и есть тренировка контекстуальности.

Реформы на основании их представлений вышли довольно грубыми

Потому что такой подход требовал тонкой настройки: переподготовки учителей, новых учебников, другой организации урока. А советская и постсоветская бюрократия умеет только два режима: либо десятилетиями согласовывать, либо внедрять мгновенно и повсеместно. В итоге идеи ДЭВ запускались рывками, без должной подготовки, и захлёбывались в сопротивлении среды. Учитель, сам продукт конкретного мышления, не мог транслировать то, чего у него нет. А переучить его быстро — невозможно.

Чтобы решить эту проблему — реформировать программу целиком не нужно

Нужно не ломать программу, а менять способ входа в неё. Контекстуальное мышление должно быть не новым предметом, а постоянной рамкой для нормативной программы. Достаточно, чтобы любой разговор о нормативном знании начинался с вопроса: «А как вы думаете - что это такое? А как бы вы сами подошли? Почему? А что будет, если условия изменятся?». Культура рефлексии воспитывается тем, что она встроена в каждый акт обучения.

Минимальный шаг — перестроить освоение параграфа учебника

Каждый действующий учебник нужно снабдить методичкой со списком вопросов на который он отвечает. И часть учебного времени их обсуждать - до освоения нормативной части.
Нечто вроде "попробуй ответить на вопрос, ответом на который является параграф далее". Класс начинает с обсуждения, и только потом открывается нормативный текст.
Обсуждение не должно быть полностью покрывающим весь смысл нормативного текста. Оно не обязательно должно быть высокого качества - его основной эффект достигается тем что работа с нормами через вопросы - становится культурой. Это его эффективное ядро, вокруг которого каждый учитель сможет играть с качеством уже в меру собственной подготовки, возможностей, желания.
Возможно интересной идеей будет ввести в школе предмет философии, на котором все это и делать. Как говорится - два зайца сразу, философия в школе нужна и данная реыорма - идеально ложится в прагматику ее применения, это все - как раз является одновременно и занятием философией, это с одной стороны, а с другой - не нужно готовить всю армию учителей. Можно начать с одной специальности и даже не столько готовить кадры для нее, как отбирать в ВУЗе или в школах.

Это вводит исследовательскую деятельность в повседневность

Реформаторов это устраивает, потому что сдвиг происходит (реально происходит а не в отчетах) без слома инфраструктуры и издержек от которых трясет уже даже не только традиционалистов: не надо переписывать всю программу, переучивать всех учителей разом, ломать отчётность. Изменение компактное, но системное — оно меняет познавательную позицию ученика.
Традиционалистов это устраивает, потому что нормативное содержание не задето (должно быть на самом деле возвращено, на практике, потому что из сегодняшней школы его вычищают по максимуму) — никто не отменяет учебник, не вводит плюрализм мнений там, где речь о таблице умножения.

Прикладные проблемы.
Насколько я понимаю нынешний подход государства - использует проблему выплат учителям и вообще их сегодняшнее положение ниже плинтуса в качестве фактора эволюционного давления: бесплатный метод отбора из профессиональной среды - кадров для образования будущего. Дескать - станешь модным и прогрессивным - получишь деньги и признание. Именно это делается за счет репетиторства, низких зарплат и статуса учителя. (Ну странно предполагать что это они от жадности или просто от непонимания что и статус и доход учителя, и все остальное - это важно)

В условиях которые я предложил - необходимость в этом грубом кривом методе отпадет. Можно будет ожидать естественных изменений в профессиональной среде не подгоняя их грубыми методами. Это даст возможность повысить заработные платы и статус учителя не потеряв влияния на процессы в школе.

Такое обращение требует от нижестоящих творчества. Учитель должен взять материалы (от ФИПИ или другого ведомства, которое пишет методички), сам разобраться и попробовать что-то интересное с ИИ сделать — в меру своих сил и понимания.

Потом снизу идет обратная связь. У кого-то получится хорошо, у кого-то не очень — нормальное распределение. А за плохие результаты по российской традиции нужно ответить. Почему ты такое зло причинил? Снимем премию. Я условно говорю про премию. На деле это либо разбор полетов, либо наказание. В школе, где зарплату распределяет руководство, ошибка — это еще и экономия зарплатного фонда на других.

Вывод 1. Именно поэтому творческая составляющая в школах отключена (пресловутая "инициатива наказуема").

Вывод 2. За годы такой селекции это стало нормальной культурой.

Вывод 3. Любое упоминание новых возможностей сразу превращается в формальное указание. Изучить ИИ? — Ок, пишем подчиненным: изучить ИИ в количестве трех штук, предоставить сведения в течение трех дней. Через месяц наверх уходит бумага: ИИ изучен в количестве трех штук, дата, подпись.

Итог: нормальной обратной связи, которая позволяла бы вносить реальные улучшения, нет. Учителя заёбаны. Но уже не Минпросом, а своими коллегами уровнем выше.

Как может целый проректор не последнего ВУЗа страны, связывать с основанием будущего самого образования, автоматизацию его сервисных процессов???

Загадка. А в Российских реалиях вдвойне загадка. Ведь заголовок придумали журналисты.

Само образование в итоге как говно в проруби, болтается между "традиционными" ценностями", в духе "мы знаем как надо - так всегда было"

И между таким необычным взглядом, как у этого проректора, на развитие. Когда замена софта в бухгалтерии на другой софт с ИИ агентом - оказывается, принципиально на то самое образование влияет.

Ничего хорошего нам в будущем с учетом всего этого цирка, не светит.

С одной стороны, это плохо: нет общей идеи реформ, и министерство может воспользоваться этой неопределённостью, чтобы представить свой вариант как «не такой уж плохой».

С другой стороны, это хорошо. Даже ортодоксальные традиционалисты, продвигающие Колмогорова и нормы прошлого века, увидят, что традиционное образование — это далеко не такая простая и очевидная вещь.

В-третьих, такой сумбур спровоцирует больше общения на эту тему и ускорит выработку нового пути для нашей школы.

Я лично полностью согласен с Алексеем: проблема разных представлений о том, каким должно быть школьное образование, — по сути философская (по крайней мере, в той части, где она не продиктована бизнес-интересами).

Когда говорят об изменениях в контексте требований к выпускникам, имеют в виду, что ученик должен вырасти в культуре, которая эти изменения предполагает. Фактически это означает, что он станет ближе к культуре рефлексии — между догмой и поиском нового.
И это действительно ценный навык. Но поскольку никто толком не понимает, как это выразить во ФГОС, чиновники действуют методом перебора: постоянно меняют методики и ставят натурные эксперименты.
Пытаются решить вопрос не как раньше, а сразу «в продакшене». Спешат, потому что хотят соответствовать ритму реальных изменений.
На самом деле ничто не мешало делать это вне школы — в порядке нормального, спокойного эксперимента и с полноценной переподготовкой учителей.

Но вопрос и правда сложный, именно философский. От современного человека требуется больше, чем раньше. Он должен одновременно обладать инженерным подходом — уметь использовать знания как статическую конструкцию — и научным: постоянно понимать, что ни одна конструкция на самом деле не статична. Эти два противоречивых требования разделяют сегодня даже не школьников, а вполне взрослых учёных и инженеров.Отсюда и сумбур на этом совещании: кто-то хочет, чтобы образование выполняло одни требования, кто-то — совершенно другие. Кто-то требует классического советского образования, но в нём есть свой серьёзный минус — культура догматизации. Кто-то, как Минобр, требует быстро перестраиваться, но тогда теряется фундаментальность.
Решение только одно — сформировать культуру, которая включает в себя и то, и другое. Культуру, которая подразумевает осознанный выбор системы координат.С философией это связано через непреодолимую дистанцию между эпистемологической и онтологической истиной.


Я уже писал раньше, что Роберт Сапольски в своих лекциях для взрослых и студентов начинает разговор о биологии человека именно с контекстуальности знания как такового. Это показывает, что проблема выбора — не детская, а вполне взрослая, и она пронизывает всё современное общество. Именно поэтому так сложно сегодня придумать хорошо организованную школу: реформировать детское учреждение крайне трудно, когда сами взрослые до конца не понимают, что именно они хотят получить в итоге и какой должна быть новая нормативность. И это уже само по себе очень непросто — даже без чисто российских политических осложнений.

2. Истоки: аристократический шаблон
Советская система не изобретена с нуля. Это калька с образования царской России для элиты. Главный прорыв — её сделали всеобщей. Это грандиозный социальный лифт и трансформатор общества и культуры, который сегодня никто даже не пытается повторить. Но скопировать принципы мало — дальше вступает культура общества, в которое их внедряют.

3. Трагедия исполнителя
Стратегию запускали люди, близкие к аристократической культуре. А реализовывать её пришлось детям крестьян — других учителей и учеников для экстенсивного роста просто не было. Это фундаментальный разрыв. Экстенсивное расширение упёрлось в культурный барьер.

4. Конфликт двух типов мышления
Аристократическая система базируется на динамической картине мира. Любое знание — абстракция, упрощение, оно всегда контекстуально.
Крестьянское мышление — статичное и конкретное. Знания здесь абсолютны и незыблемы.
Нельзя вдруг сделать носителя динамической системы из человека с конкретным мышлением. Трансляция абстракций в такую среду даёт сбой.
Всё это не означает, что аристократы сплошь обладали динамическим мышлением, а крестьяне не понимали места абстракции в картине мира. Но в общем и целом культурные основы у них были именно такие

5. Что унаследовали, а что потеряли
Советская система получила фактологическую избыточность — грандиозный объём сведений. Это стало её системным свойством.
Но методологическую избыточность — навык навигации в реальном мире, работу с доступным пространством свобод как культурную основу — она не унаследовала. Для этого нужна динамическая картина мира качестве культурной базы, а её не было. (именно это отражено, например, во фразе Андропова "Мы не знаем общество в котором живем")

6. Стихийная компенсация
И тем не менее возник качественный переход: огромный объём фактов сам по себе тянул за собой развитие методологии. Но этот процесс был спонтанным, неосознанным, шёл почти с нуля. Контроля и управления им не было.
Механизм тут простой. Когда фактов становится слишком много и они не привязаны жёстко к конкретной реальности — связи между ними неизбежно начинают восприниматься как подвижные. Возникает пространство для эксперимента: „а что если связать это не так, а иначе?“. Обилие непригвождённых сведений само провоцирует методологический поиск. Но повторю — процесс этот шёл без управления, как побочный эффект перекорма фактами.

7. Продукт системы: инженер, а не учёный
Типовой специалист — блестящий инженер, оперирующий статичной картиной мира. Это объясняет мощь советских инженерных школ.
Но учёным он становился редко. Единицы, прорвавшиеся на этот уровень, почти всегда уезжали за рубеж. Система не могла их удержать и воспроизвести как системное явление - скорее как исключение. В виде итога мы видим сегодня мутировавший научпоп, типа "Антропогенеза", околоучёные которого продвигают в общество абсолютизированные догмы самыми грубыми крестьянскими методами, экспрессивными высказываниями. И много чего еще. Это все тяжелое наследие советской системы.
Вот даже уже в ответе на мой пост есть яркий пример - автор (user4783037) комментария по сути не спорит с моим текстом, а эмоционально подтверждает его.
Общедоступность, стандартизация, массовый резерв — именно об этом мой тезис про грандиозный экстенсивный рост. Про то, что система учила решать задачи — да, но инженерные, в статичной картине мира. Про точные науки — именно в них советская система и была сильна, текст прямо говорит: блестящий инженер. А про учёных и „кого заселить в НИИ“ — текст как раз и объясняет, почему заселить могли, ученые били, а воспроизводить как системное явление не смогли. Ну точнее смогли но как системное явление в зарубежной культуре - толпы наших ученых работают за рубежом.
Комментатор горячо защищает те самые достижения, о которых мой текст и сказал: они были. А проблем не заметил - человек со специфическим восприятием, воспитанным худшими сторонами советской системы.

8. Источник проблем
Практически любой системный кризис современной России и позднего СССР можно замкнуть на эту проблему. Прорывное и новое для своего времени образование дало впечатляющий экстенсивный рост. Но интенсивные процессы в нём не попадали в фокус осознанного планирования и шли дико.

9. Эпистемологический разрыв
Общество постоянно бьётся о расхождение между статичной инженерной картиной мира и реальностью (и её динамической версией - которая есть и развивается в большей части за бугром). Разрывы между онтологией и эпистемологией переживаются крайне остро, с огромными издержками. Механизмов контроля этой дистанции нет. Это тоже тяжелое наследие советской системы.

10. Спонтанный качественный переход
Многие застали личные примеры: в перенасыщенной фактами среде у отдельных людей происходил качественный скачок. Они обретали полноценный кругозор — и фактологический, и методологический. Но это всегда результат спонтанного процесса. В то время как западные элитные системы уже давно держат его под контролем.
В их образовательной архитектуре есть две вещи: собственно элитная подсистема с динамической картиной мира в основе — и отлаженные средства доставки туда людей не только из действующей элиты. Это не гарантия, но это контролируемый и развиваемый механизм воспроизводства, которого у советской системы не было в принципе.

11. Еще некоторые последствия
Сегодня именно поэтому дети бывших сограждан за границей реализуют замыслы западных элит, а не наши. Например на Украине.
Именно поэтому в России делают крутые инженерные проекты, но с наукой — перманентные проблемы. Система воспроизводит талантливых исполнителей, а не генераторов смыслов.

В целом - советская система далека от идеала. Как всеобщая — она дальше и от современного западного аналога и тем более от сегодняшнего западного аналога (беря за общую у них - нечто среднее между их массовой и элитарной подсистемами). Но она несравнимо лучше, чем то, что Россия имела до революции
У неё есть и выдающиеся достижения, и столь же выдающиеся проблемы (настолько выдающиеся что можно понять даже ненависть многих, к тому что их породило, перестать ее беспричинной). За решение которых до сих пор никто не взялся, потому что общество застряло в двух крайностях.

*Данный текст не содержит нейросетевой генерации, целиком придуман мною, нейросеть использовалась для правок, форматирования и референса.